Udgangspunkter for læseundervisningen

Et vigtigt, men også vanskelig overskueligt udgangspunkt er børnenes forudsætninger. Der tænkes her på de intellektuelle, sociale, sproglige og personlige forudsætninger, der på forskellig vis bestemmer, hvor undervisningen med fordel kan begynde.

Et nok så vigtigt, men måske også lidt overset udgangspunkt er lærerens pædagogiske grundsyn og opfattelse af læseindlæring.

Endelig spiller det selvsagt en stor rolle, hvordan skolens fysiske læsemiljøer er indrettet, udstyret og betjent. Hjertet i skolen, når det drejer sig om læsning, er naturligvis skolebiblioteket. Men det er også vigtigt, at skolens fysiske rammer i øvrigt giver adgang til og stimulerer brugen af bøger og andet læsemateriale.

Børns forudsætninger

Leg og undervisning
Et godt udgangspunkt for den lærer, der vil vide noget om børnenes forudsætninger, er at iagttage dem, mens de leger. Gør man det, vil man kunne se følgende:

• Børn viser megen fantasi og kreativitet, når de leger.
• Børn etablerer selv en struktur, for at legen kan lykkes.
• Børn træner gerne elementer i forbindelse med en af dem selv valgt helhed.
• Børn accepterer forskelligheder, etablerer og ændrer regler, for at alle kan være med og legen gå videre.
• Børns interesse og koncentration fastholdes i lang tid i leg.
• Børn respekterer overholdelse af tempo, rytme og rækkefølge, når de leger.
• Børn afstår fra individuelle ønskers umiddelbare opfyldelse, når de indgår i fx rollelege.
• Børn retter sig lynhurtigt efter en kollektiv besked i leg.
• Børn eksperimenterer og leger med sproget i deres indbyrdes kommunikation.

Sandsynligvis vil han opdage, at børnene fx beskæftiger sig med klapperemser i frikvartererne. De øver sig på lange sætninger med og uden rim, gentager og gentager, imens de synger, snurrer rundt, klapper i hænderne og mimer:

Børnene udviser udholdenhed og koncentration og hjælper hinanden til at blive stadig dygtigere. Måske er der ideer at hente til undervisningen i sproglig opmærksomhed? Samtidig påmindes læreren endnu engang om, at rytmisk indlæring er langt hurtigere end urytmisk. Også det bør udnyttes i undervisningen.

Evnen til at opfange rytme er nemlig af stor betydning for oplevelse og forarbejdning af indtryk; kan man fx fange rytmen i en samtale, kan man ofte også forudsige, hvad der bliver sagt. Derfor er der en sammenhæng mellem rytme og læsning.

Hermed tilgodeses det udvidede undervisningsbegreb, som fastslår, at leg også er undervisning, og at der ikke behøver at være et markant skel imellem skolens indlæring og den indlæring, som barnet tidligere har mødt i hjem og daginstitution. Samtidig er der i disse undervisningsmaterialer en rimelig afvejning af lærerstyret undervisning og barnets selvstyrede aktiviteter.

Børnenes historier

Ofte er mundtlig kommunikation situationsstøttet, men netop børnenes egen fortællen er situationsuafhængig.

Ideer til samtalen: Familie: Tegn og fortæl om din familie Interesser: Hvad kan du godt lide at lave? Læsekompetence: Kan du læse? Hvad læser du? Har du selv bøger? Låner du på biblioteket? Kan du lide at få læst højt? Hvem læser for dig? Skoleforhold: Kan du lide at gå i skole? Hvad har du lært i børnehaveklassen? Hvad tror du, at du lærer i 1. klasse? Har du nogle gode venner i klassen? Brug båndoptager, hvis barnet kan klare det.

Denne kommunikationsform bygger bro mellem talesprog og skriftsprog og er derfor en god førlæseaktivitet, selv om den kan være vanskelig for nogle børn.

Denne børnegruppe vil have lettere ved at fortælle om konkrete oplevelser eventuelt støttet af egne tegninger.

Eksempel: Klassen er på efterårsskovtur. Næste dag taler alle om turen, og børnene tegner, hvad de har set, eller hvad de kan fantasere sig til ud fra oplevelserne i skoven - gerne i tegneserieform. Hvert barn fortæller sin historie til læreren og båndoptageren. På denne måde kan læreren være sikker på at få hørt alle børn.

Elevsamtaler

Samtalen er altså ikke blot en genvej for læreren til at skaffe sig viden om barnet og forståelse af det, men også et pædagogisk hjælpemiddel, som lærer barnet at reflektere og tænke. Eleven kan gennem samtalen få mulighed for at få medbestemmelse om undervisningens indhold.

I løbet af børnehaveklassen samler børnehaveklasselederen megen viden om det enkelte barns udvikling og kompetence. Det bør være en selvfølge, at der gives mulighed for, at denne viden videregives til den kommende lærer i første klasse, dels ved en klassekonference, dels ved et dagligt undervisningssamarbejde i den sidste periode af skoleåret.

Derudover vil det være værdifuldt, at den nye klasselærer inden sommerferien har en samtale med hver enkelt elev på tomandshånd. Derved sikres, at undervisningsplanlægningen kan tage udgangspunkt i en konkret viden om det enkelte barns forudsætninger.

Lærerens teori og praksis

Menneskesynet får afgørende indflydelse på underviserens valg af principper for læseindlæring, metodevalg og valg af læseaktiviteter.

Forskellige menneskesyn

Eksempel 2
Mennesket vil udøve selvstyring og selvkontrol under en målsætning, som det selv går ind for. Indsatsen af fysiske og psykiske kræfter i arbejdet er lige så naturlig som leg og hvile. Mennesket lærer under de rette omstændigheder ikke alene at acceptere et ansvar, men også selv at søge det.

Evnen til at udvikle fantasi, opfindsomhed og kreativ udfoldelse under løsning af de fælles problemer er hyppig hos mennesker.

Under de forhold, som det moderne skoleliv frembyder, bliver menneskets samlede kapacitet kun delvist udnyttet.

Den ny folkeskolelov rummer i formålsparagraffen et menneskesyn, der ligger tæt på det andet eksempel. Heri beskrives mennesket som aktivt, dynamisk, skabende og medansvarligt. I stk. 2 står der:

Det gælder også for undervisningen i læsning.

Om læsning set i et udviklingsperspektiv

Herefter er det lærerens opgave sammen med eleven at vælge metoder og materialer, som kan bringe eleven videre i sin læseudvikling.

Også i den danske pædagogiske debat er vi vant til at betragte læsning i et udviklingsperspektiv.

Hvert trin i læseudviklingen betegner en bestemt måde at læse på, bestemte fejltyper og en bestemt erkendelse om læsning og skrivning.

Det er lærerens opgave at iagttage den enkelte elevs læsning og dermed kvalificere sig til at undervise og vejlede eleven ud fra det læseudviklingstrin, som eleven netop nu befinder sig på.

Læseudviklingstrin: stadier eller trin i læseudviklingen fra den begyndende læsefærdighed til den øvede læsers læsekompetence.	Fra Psykologisk pædagogisk ordbog af Mogens Hansen, Poul Thomsen og Ole Varming, 8. udgave, Gyldendal, 1991.

Når en del elever, trods mange timers undervisning i dansk, ikke opnår tilstrækkelig læsefærdighed, kan det skyldes, at underviseren ikke respekterer og tager udgangspunkt i elevens læseudviklingstrin, men underviser ud fra et andet læseniveaus forudsætninger.

Ved en sådan ubalance mellem undervisningen og læserens forudsætninger indlærer eleven forkerte strategier og arbejdsmåder med den konsekvens, at eleven mister sin selvtillid og motivation i forhold til læseopgaven. Der dannes en ond læsecirkel. Det er meget vigtigt, at læreren tager udgangspunkt i elevens læseudviklingsniveau i sin undervisning, i valget af læsemetode og læseaktivitet. Det er vigtigt, at skabe en god læsecirkel med masser af gode læseoplevelser og dermed give eleven selvtillid og lyst til læsning.

Lærerens fornemste opgave er at stimulere elevens udvikling så konkret, at den onde cirkel brydes:

Læsemetoder

Her følger en kort liste over afkodningsstrategier, som eleverne kan benytte ved læsning af fx ordet skoven.

Læreren kan iagttage elevens valg af strategi og give eleverne undervisning i flere forskellige strategier, hvis den strategi, eleven benytter, ikke fører til automatisering af læsningen.

Vi ved, at gode læsere er læsere, som bruger læsestrategierne fleksibelt og varieret. Dårlige læsere er læsere, som bruger for få strategier, eller læsere, som bruger strategierne for ensidigt.

Det er vigtigt, at læseundervisningen indeholder undervisning i mange forskellige læsestrategier og fleksibel brug af dem.

Det er vigtigt at eleverne kender til strategierne og træner deres brug indtil det er automatiseret, og de selvstændigt kan bruge dem i konkrete læsesituationer.

Uafhængige strategier af Jill Marie Warner, Ithaca School, New York. Når jeg ikke kan komme videre med et ord i en bog er der masser af ting jeg kan gøre. Jeg kan gøre dem alle - helt selv, jeg behøver ikke hjælp af dig. Jeg kan kikke på billedet for at få et vink. Eller overveje, hvad historien handler om. Jeg kan gøre min mund parat til at sige det første bogstav. En slags lydering. Jeg kan dele ordet op i mindre dele. Som in og ing og else. Eller finde mindre orddele i sammensatte ord som regnfrakke og sommerhus. Jeg kan finde på et ord, som giver mening på denne plads i teksten. Gætte eller sige ingenting og læse videre indtil sætningen er slut. Og så gå tilbage og stille mig selv disse spørgsmål: “Giver det mening”? “Kan man sige det på denne måde”? “Ser det rigtigt ud for mig”? Chancerne for at det rigtige ord stiger op i mit hoved ligesom solen står op er kæmpestore, kan du nok se. Hvis jeg har tænkt på og prøvet de fleste af disse ting og jeg stadig ikke ved, hvad jeg skal gøre. Så kan jeg bede om hjælp fra en anden - men ikke før - så jeg kan komme videre i bogen. (oversat af Karin Erbo Jensen, Fløng skole, Høje Taastrup.)

Læseaktiviteter

Læsning dækker jo over så forskellige aktiviteter som højtlæsning, oplæsning, selvstændig læsning, korlæsning og hurtiglæsning. Det dækker også over det at skimme, at skanne, at punktlæse, at nærlæse, at læse for at lære, at læse tv-tekst, at læse skærmtekst, osv.

Skolebiblioteket og læsning

Samarbejdet centreres om en så optimal start på læsning som muligt med tilbud og ideer til fx etablering af et godt læsemiljø i klasserne og ikke mindst et trygt og inspirerende værested på skolebiblioteket - gerne specielt for de yngste elever.

At få den enkelte elev godt fra start med de rette materialer på de rette tidspunkter er en så stor “mundfuld”, at det bør være en indlysende fælles opgave for lærere og skolebibliotekarer.

På materiale-planet skal der tænkes bredest muligt. Det skal være materialer, der byder på differentieringstilbud til det danskbogssystem, der måske anvendes.

Der skal selvfølgelig være mange billedbøger og oplæsningsbøger - også til hjemlige stunder. Spil, lydbøger, bog +bånd-materialer, tegne-, skrive- og malerekvisitter er nødvendige. Skolebibliotekets medieværkstedsfaciliteter og edb-muligheder skal ligeledes indrettes til de yngste brugere.

Skolebibliotekarerne er opmærksomme på, at de har mulighed for at følge elevers generelle udvikling inkl. læseudviklingen gennem hele skoleforløbet.

• At de følger klassen gennem hele skoleforløbet for at være i bedst mulig stand til at rådgive og foreslå det rette materiale til elever og lærere på det rette tidspunkt.
• At de måske er de eneste voksne på skolen, der foruden dansklæreren følger den enkelte elevs læseudvikling gennem hele skoleforløbet.
• At de er bevidste om, at skolebibliotekets virksomhed og materialer skal leve op til folkeskoleloven og de lokale læseplaner.
• At det er en særlig forpligtelse og mulighed at være de personer, der sammen med elever, forældre og kolleger er med til at grundlægge læsevaner og læseudvikling.

Forældrene opfordres til at finde tid - måske bare “et kvarter om dagen” til samvær med barnet om noget bogligt. Skolebibliotekarerne opfordres til at udarbejde fx foldere til forældre med oplysning om velegnede materialer, der støtter og styrker læseudviklingen. Fx findes på bibliotekerne en mængde fornemme kunstneriske billedbøger med udfordringer til såvel den voksne “formidler” som til barnet.