Undervisningsdifferentiering

Princippet er nyt, hvis vi tager tidspunktet for dets formulering i en skolelov som alderskriterium. Som pædagogisk princip har det adskillige år på bagen, men der har i perioder været en tendens til at forveksle princippet med individuel undervisning. Heroverfor står i dag en forståelse, som fastholder den enkelte elevs samspil med fællesskabet, og som fastholder dialogen mellem lærer og elev(er) som princippets didaktiske omdrejningspunkt.

Det bliver således mere og mere tydeligt, at princippet om undervisningsdifferentiering er nøje forbundet med princippet om, at lærer og elev løbende samarbejder om de mål, der søges opfyldt og sammen løbende evaluerer elevens udbytte.

Læreren kan ikke tilrettelægge en differentieret undervisning uden at gøre eleven til medvider og medbestemmer om, hvad der skal arbejdes med, hvordan det skal ske, hvorfor det er vigtigt, og hvad der kommer ud af det.

Det er denne udfordring, lærerne ved at gennemføre udviklingsarbejderne får øje på og har sat sig for at leve op til.

Dialog mellem lærer og elev

Dialogen er løbende og har karakter af et fortløbende samarbejde mellem lærer og elev om elevens udvikling og læring.

Et konkret aspekt heri er lærerens samtale med sine elever:

• Samtalen mellem lærer og elev skal være ligeværdig uden at kunne være jævnbyrdig.
• Samtalen mellem lærer og elev skal handle om elevens mål i lyset af lærerens ansvar for, at undervisningen lever op til de formulerede formål.
• Samtalen mellem lærer og elev skal fremme elevens lyst til og mod på at arbejde målrettet med det valgte indhold.
• Samtalen mellem lærer og elev skal hjælpe lærer og elev med at få øje på elevens ressourcer og kompetencer samt på lærerens muligheder i undervisningen.
• Samtalen mellem lærer og elev skal hvile på gensidig respekt og fremme lærerens kendskab til elevens potentialer.

Lærerne i udviklingsarbejderne udtrykker behov for at udvikle deres kompetencer til at føre sådanne samtaler - "at kunne indgå i ægte og "ren" dialog med elever", som én udtrykker det.
Lærerne i udviklingsarbejderne er optaget af, at forandre deres perspektiv, så de i tilrettelæggelsen af undervisningen har elevernes læreproces i fokus.

Lærerne i udviklingsarbejderne har fået øje på, at det er eleverne, der skal gøre arbejdet. Mens eleverne arbejder, skal læreren tale med dem om, hvad de laver, hvorfor de laver det, og hvad de lærer af det.

Udfordringen handler om:

• At udvide synsvinklen fra lærernes undervisning til elever nes læring .
• At magte at tale med alle elever.
• At være i stand til at føre gyldige samtaler, der ikke manipulerer, men støtter, inspirerer og udfordrer eleverne.

Mål og indhold

Indenfor rammerne af et bredt indhold vil de fleste elever umiddelbart være i stand til at udtrykke sig om aspekter af dette indhold, som de især finder vigtigt eller interessant. Herefter må læreren inspirere eleven til at forholde sig til spørgsmålet: Hvad vil/kan du lære af at arbejde med dette indhold? Eller læreren må overbevise eleven om, at hun gennem arbejdet med indholdet bør satse på at blive klogere på dygtigere til netop dette eller hint.

Målfastsættelsen vil således ofte være afledt af det valgte indhold.

Læreren må af og til hjælpe eleven med at vende bøtten og spørge: Er der mål, jeg har behov for og lyst til at forfølge? Gennem hvilket indhold kan det ske?

Af og til og ofte vil indholdsrammen være fælles for hele klassen. Af og til vil klassens elever arbejde med forskelligt indhold. I mindre grupper eller individuelt.

Der vil i begge tilfælde kunne være tale om såvel fælles som individuelle mål.

Det er en god idé at tænke i tre målniveauer:

• Lærer en eller lærern e formu lerer mål for klasse ns arbejd e, event uelt differe ntieret i forhol d til den enkelte elev eller en gruppe elever.
• Læreren og klassen formulerer sammen mål for arbejdet med et givet indhold i en given periode: Skriv dem smukt på vægavis, lad dem hænge så længe arbejdet står på, skriv dem om, hvis målene ændrer sig.
• Den enkelte elev, eventuelt en mindre gruppe af elever, formulerer i samtale med læreren præcise mål for deres arbejde. Lad eleven skrive sine mål på labels til ophængning i klassen, eller i logbogen. Også disse mål kan forandres undervejs.

At tage denne formulering alvorligt er en forudsætning for undervisningsdifferentiering, i og med at vi understreger elevernes medvidenhed og medbestemmelse. Men samtalen i klassen om mål og indhold må have et udgangspunkt.

I de første skoleår er det naturligt, at læreren tager ansvar for at formulere dette. Det er lige så naturligt efterhånden at udfordre eleverne til at medformulere efterhånden som de, gennem de løbende samtaler om mål og indhold, får flere og flere erfaringer med at tage vare på egen læring.
Det væsentlige didaktiske spørgsmål er imidlertid, om det indhold, der bliver besluttet, kan udgøre en udfordring for alle elever, om alle elever kan gøre det til deres, kan blive optaget af det og se muligheder i det. Om udgangspunktet er formuleret af læreren, af én, tre eller 12 elever er altså ikke afgørende.

Det er derimod afgørende, at det er åbenlyst for enhver, hvad læreren beslutter og hvad eleverne kan beslutte.

Fælles indhold og fælles mål kan formuleres på mange niveauer. Nogle formuleringer giver rig anledning til elevernes præcisering af mål og indhold, til differentiering. Andre formuleringer er så entydige, at det giver sig selv, hvilke mål der skal nås af alle. Det må være et fælles anliggende for lærer og elever at tage stilling til, hvad der på et givet tidspunkt fremmer hensigten - den enkelte elevs læreprocesser - bedst muligt.

Nogle af lærerne i udviklingsarbejderne har støttet elevernes målformuleringer og indholdsafgrænsninger ved at udfærdige arbejdspapirer, der inspirerer eleverne til at målformulere forskellige aspekter af et arbejdes gennemførelse:

• Mål i forhold til kundskabsområdet.
• Mål i forhold til kulturteknikker/udtryksformer.
• Mål i forhold til sociale kompetencer.
• Mål i forhold til læringsstil og arbejdsindsats.
• Mål i forhold til personlig stillingtagen og perspektivering.

Differentiering af arbejdsformer

• Et mål om selvstændighed fordrer selvstændige arbejdsformer.
• Et mål om at fremme en elevs læsestandpunkt fordrer, at eleven læser, altså søger mening i et indhold, der kan give mening for den pågældende elev.
• Et mål om, at eleven kan forholde sig til den danske flygtningepolitik fordrer, at eleven kan sætte sig ind i denne politik og få lejlighed til at indgå i med- og modspillende dialog med andre om sine begrundede vurderinger.
• Et mål om, at eleven skal kunne udtrykke sig sammenhængende om et kundskabsområde fordrer arbejdsformer, hvor eleven kan komme til at udtrykke sig.

Det samme undervisningsforløb må kunne rumme, at eleverne arbejder på forskellige måder, i forskelligt tempo, med forskellige materialer med henblik på forskellige produkter.

For at fremme dette søger lærerne i udviklingsarbejderne at blive dygtigere til at stille åbne i stedet for lukkede opgaver.

• At en opgave er åben handler både om de indhol dsmæ ssige svar, den kan result ere i og om de arbejd sproc esser, genne m hvilke den kan løses.
• At en opgave er åben gør det muligt for eleverne at forfølge forskellige mål gennem deres løsning af den.
• At en opgave er åben lægger op til samarbejde mellem elever og mellem lærer og elev om dens mulige løsning.

• At producere en relevant nyhedsudsendelse på tysk eller engelsk.
• At fremstille en model i korrekt målestoksforhold af mit ønskeværelse og dets indhold.
• At skrive en anmeldelse af en bog, jeg kan lide.
• At skrive en roman færdig.
• At udarbejde et nummer til en cirkusforestilling.
• At forme en heks i ler.
• At ...
• At ...

Evaluering af elevens udbytte

Citatet rummer to problemstillinger. Dels den udfordring til undervisningen, som elevernes udvikling af indsigt i egne læreprocesser udgør. Dels udfordringen til læreren om at forlade det anonymiserende "eleverne" og i højere grad sætte fokus på den enkelte elevs forudsætninger for at få øje på egen læreproces.

Udfordringen i disse to problemstillinger er måske den mest gennemgående erfaring, lærerne har gjort i udviklingsarbejderne.

De har også forslag til, hvordan de og deres elever kan arbejde med udfordringerne. Men før vi videregiver dem, vil vi sige:

Lærerne har indset, at dialogen med eleverne om, hvad de lærer, og hvordan det går til er af afgørende betydning for, at den enkelte elevs læreproces kan fremmes. Ellers ville de ikke have gjort denne erfaring. De ved, at eleverne er nødt til at være med til at sætte dagsordenen for deres virksomhed i skolen, ellers kan princippet om undervisningsdifferentiering ikke gennemføres og målet - alle elevers optimale udbytte - ikke nås.

Vi og lærerne tror, det vil vise sig, at alle elever, omend måske i varieret grad, er i stand til og optaget af at sætte en dagsorden for deres egen læring og bidrage til de andres. Men vi ved også, at skolen meget let kommer til at forhindre det ved at sætte den på elevens vegne. Vi ved naturligvis også, at eleverne, som konsekvens af det liv, de får mulighed for at leve, har forskellige forudsætninger herfor.

Evaluering af elevens udbytte, og elevens forholden sig til dette udbytte fremmes ved:

• Formulerede mål, der kan udgøre rimeligt præcise kriteri er for evalue ring.
• Logbøger, hvor eleven løbende formulerer sig om sin arbejdsproces og sine overvejelser over det faglige indhold.
• Vejledningssamtaler med læreren, hvor eleven får mulighed for at udvikle ord og begreber, der kan hjælpe hende til at begribe og udtrykke sig om, hvad hun erfarer i og tænker om sin læreproces.
• Fælles formuleringer af kvalitetskriterier for givne opgavers løsning.
• Lærer-elevsamtaler om elevens produkt i relation til mål og kvalitetskriterier.

Herved understeges lærernes ønske om og optagethed af, at dialogerne med eleverne er fordomsfrie, støttende og udfordrende.

Lærerne i udviklingsarbejderne formulerer, delvis i samarbejde med eleverne, selv de områder, de i et givet undervisningsforløb ønsker at evaluere. Nogle gange finder de det hensigtsmæssigt, at eleverne markerer sig i forhold til nogle formulerede udsagn, som følges op af samtaler. Andre gange udfordres eleverne til selv at formulere sig med udgangspunkt i nogle opstillede kategorier.

Lærerne er optaget af at skifte perspektiv fra en generel evaluering af undervisningen til en specifik evaluering af den enkelte elevs faglige udbytte. Arbejdsprocessen og de sociale processer som er forudsætninger for dette udbytte, inddrages til forståelse af, hvorfor udbyttet blev som det blev.

Lærerne begynder at turde sætte fokus på dialog med eleverne på skift i erkendelse af, at det ikke er muligt hver dag eller hver uge at føre lige kvalificerede samtaler med alle elever.

Lærerne er optaget af at finde en balance i, hvad man kan samtale om på klassebasis vedrørende mål og evaluering, og hvad der fordrer samtaler med den enkelte elev, eventuelt med en mindre gruppe af elever.

Lærerne har erfaret, at det er muligt at føre mål- og evalueringssamtaler med den enkelte elev og med grupper af elever inden for undervisningens rammer i erkendelse af, at netop sådanne samtaler er undervisning.

Lærerne er optaget af at lave skiftende holddannelser, hvis kriterier netop er ønsket om at komme i bedst mulig dialog med den enkelte elev.

Undervisningens tilrettelæggelse

• At undervisningen er målsat i samarbejde med alle elever og den enkelte elev.

Det væsentlige er:

• At undervisnings- og arbejdsformerne er således tilrettelagt, at eleverne kan arbejde mest muligt selvstændigt, og læreren derfor kan samtale med den enkelte og grupperne om det igangværende arbejde.

Det forudsætter desuden, at læreren har brugt tid og energi på at opdrage klassen til selvforvaltning gennem indarbejdelse af vaner og rutiner, som eleverne selv kan håndtere. Også elevernes organisering hører med her, fx har man i mange klasser indført makkerpar eller læringspartner, som er hinandens primære støttepersoner.

• At lærerne i udviklingsarbejderne arbejder sammen om at tilrettelægge deres undervisning, hvilket gør det muligt for dem at trække på fælles faglige og didaktiske ressourcer, og eventuelt at organisere eleverne på tværs af klasser og klassetrin

• At der finder et samarbejdet sted mellem en klasses lærere, støttecenterets lærere og PPR.