Miljøundervisning i udvikling

Følgende organiseringsoplæg er fra "Miljøundervisning i udvikling" udgivet af Undervisningsministeriet. Bogen er et inspirationsmateriale til den fortsatte udvikling af skolens miljøundervisning. Foruden at give et hurtigt signalement af miljøundervisning er hæftet fyldt med konkrete forslag og ideer. Der er noget, der kan bruges af alle skolefag og på alle klassetrin, hvadenten miljøundervisningen foregår i det enkelte fag eller i samarbejde mellem flere fag.

Forskellige slags undervisningsforløb

Ideer til faser i et miljøforløb Fase 1 og 2 vil ofte blive blandet noget op i hinanden, men de enkelte punkter kan næppe undværes.
Fase 4 og 5 vil forløbe i et stadigt vekselspil.

1. Introfase

  • Aktivering af elevforestillinger
  • Motivering
  • Fremlæggelse af lærerhensigter, emneoverskrift, lærerforventninger og arbejdsvilkår
  • "Metakognition"
    (Hvilke faglige kompetencer - færdigheder og viden forventes/ønsker eleven at opnå? - Herunder hvilke miljø- handlekompetence-aspekter).

2. Inspirationsfase/orienteringsfase

  • Om at skaffe yderligere inspiration som input til at stimulere elevernes forestillinger og engagement samt brede deres synsvinkler ud.
    (Fx lade eleverne klippe billeder fra aviser og blade med relation til energi).

3. Problematiseringsfase

  • Fokus på et miljøproblem (vigtigt at læreren gør sig de involverede interessekonflikter klart), kan formuleres som et spørgsmål. Fx "Passer vi godt nok på vores drikkevand i DK?" (Meget bedre end "Hvordan passer vi på ...?) Indsnævring/justering vil være en fortløbende opgave.

4. Planlægningsfase

  • Elevforestillinger og begrebsafklaring/udvikling - hvad skal vi have belyst?
  • Hvordan kan det gøres?
  • Hvilke faglige metoder får vi brug for at beherske? (Naturvidenskabelige, samfundsfaglige og kreative?)
  • Hvem får vi brug for at kontakte?
  • Før kontakter med mennesker uden for skolen opbygger eleverne en nødvendig baggrundsviden.
  • Hvordan fastholdes oplysningerne?
  • Elevforventninger til steder og personer, der skal besøges.
  • Hvad skal vi bruge det til?

5. Undersøgelsesfase

  • Opsøgende og undersøgende virksomhed.

6. Bearbejdningsfase
Bearbejdning af undersøgelserne:

  • Hvordan kan det gøres, så det belyser det ønskede?
  • Hvordan kan eleverne udvikle faglige og almene begreber med udgangspunkt i undersøgelserne og deres oplevelser?
Bearbejdning af resultaterne:
  • Synes eleverne, de opnåede resultater viser noget, de synes er godt eller mindre godt.
  • Bør dette give anledning til forandring?
  • Hvad kan vi evt. gøre ved det?
  • Om at komme bagved det, eleverne umiddelbart har set og fået at vide.

7. Fremstillingsfase/handlefase/forandringsfase
At lade projektet give anledning til forandringer:

  • Kan og vil vi gøre noget ved problemet?
  • Skal nogen have noget at vide om det, vi har fundet ud af?
  • Skal vi præsentere vort samlede arbejde for nogen. (Udefra kommende forventninger til projektet er ofte meget værd.)

8. Evalueringsfase

  • Fremadrettet evaluering: Hvad kan vi bruge det til, vi har lært?

I en 9. klasse forløb problemformuleringen sådan:
Klassen indledte med en brainstorm om landbrug ud fra: "Jeg synes, det er for dårligt at ..."

Læreren havde forinden ønsket, at de problemstillinger, de kom frem med, så vidt muligt skulle kunne behandles ved at arbejde i lokalsamfundet, blandt andet ved at indsamle informationer ved interviews og besøg.

De forskellige forslag fra brainstormen blev søgt samlet i tre formuleringer:

  1. At landmænd må sprøjte med gift.
  2. At lede forurenet vand ud i åerne - vandforurening.
  3. At man opdrætter mink til pels.

    I MUVIN-forløbene er der mange tilbagemeldinger på, hvor meget eleverne i den følgende gruppefase nyder at få lov at arbejde selvstændigt med deres egen problemstilling. Arbejdet kan i høj grad udvikle deres almene selvstændighed, hvis de forstår at forvalte friheden.

    Problemet for læreren kan i nogle tilfælde blive, at det er svært at bidrage til en mere faglig kvalificering af den indsigt, eleverne opnår gennem deres gruppearbejde, og man skal som lærer undgå at blive en slags "praktiske gris".

    Et andet aspekt, der skal fokus på, er, at det er svært for klassen at få et samlet engagement i arbejdet, fordi hver gruppe får så forskellige oplevelser undervejs.

    MUVINs erfaringer er meget relevante for projektopgaven i 9. og 10. klasse, og de understreger blandt andet, hvor vigtigt det er, at der arbejdes mere projektorganiseret i klassen længe inden, eleverne når op i 9. klasse.

    Faglige udgangspunkter

    Miljøundervisning med faglige udgangspunkter har været en vigtig og udbredt form for miljøundervisning i skolen generelt. Et klassisk eksempel er undersøgelsen af et vandløb for dyr og planter og vandets kvalitet iøvrigt. Derved konstaterer klassen måske, at vandløbet er forurenet, og man undersøger årsagen og mulighederne for at nedsætte forureningen i fremtiden.

    I MUVIN-projekterne har der ikke været så mange forløb, der decideret tog et sådant fagligt udgangspunkt og udviklede det til miljøundervisning. Men der er i følge skolelovens bestemmelser vigtige begrundelser for denne form for miljøundervisning også. Det er faktisk blevet mere oplagt, fordi mange skolefag har fået tværfaglige dimensioner, som en del af deres "faglighed". Herved kommer typisk humanistiske, etiske og samfundsmæssige aspekter ind i naturfagene, og økologiske og miljømæssige sammenhænge kommer ind i de øvrige fag.

    Samtidig bidrager det til, at eleverne kan se nytten af det faglige indhold i forhold til aktuelle problemstillinger. Dette er meget oplagt, når man for eksempel læser: "Formålet med undervisningen i matematik er, at eleverne bliver i stand til at forstå og anvende matematik i sammenhænge, der vedrører dagligliv, samfundsliv og naturforhold. Analyse og argumentation skal indgå i arbejdet med emner og problemstillinger."

    Storyline

    At organisere et undervisningsforløb som en "storyline" er blevet meget populært i de seneste år. Ved denne metode skaber lærer og elever i fællesskab et "univers" i klassen. Dette befolkes med mennesker (dukker) eller andre væsener, som eleverne kan identificere sig med. Både dukkerne og universet udformes med stor vægt på de kreative elementer. Det bidrager væsentligt til elevernes aktivering af deres egne forestillinger og begreber, samt til deres ejerskabsforhold til historien. Inden for universet indgår disse "personer" nemlig i en gennemgående "story", som gennem en sekvens af episoder giver anledning til, at eleverne oplever nye udfordringer undervejs. Herved stimuleres elevernes tænkning og deres fælles engagement fastholdes.

    Metoden stammer oprindeligt fra Skotland, hvorfor den i Danmark også er kendt som "den skotske metode". I MUVIN-projektet er der blevet indhøstet en del erfaringer med den som ramme for miljøundervisning.

    Erfaringerne er gode, se "Gå videre med miljøundervisning", men man skal nok betragte storyline metoden som et fornyende supplement til den miljøundervisning, der foregår som egentlig problemorienteret projektundervisning.

    Se evt. Falkenberg, Cecilie et al., Storyline-metoden. "Den skotske metode". Undervisning på fantasiens vinger, Kroghs Forlag, Vejle, 1994.